Kurikulum Bahasa Inggris

Kurikulum Pembelajaran Bahasa Inggrisdi Iran. By: Mahmood Reza Atai dan Farhad Mazlum (Department of Applied Linguistics & TEFL, Kharazmi University, Tehran, Iran).Top of FormPenelitian ini mengkaji tentang  perencanaan kurikulum pengajaran bahasa Inggris di Kementerian Pendidikan Iran dan pelaksanaannya oleh guru. Kami mempelajari evaluasi program, analisis kebutuhan, dokumen specific PBI, jalur komunikasi antara perencanaan dan tingkat praktek, evaluasi guru dan penilaian siswa; interpretasi dan pemeriksaan ulang kebijakan nasional dalam Kementerian, dan kriteria pengembangan materi yang ditetapkan untuk PBI. Instrumen termasuk: dokumen kurikulum; wawancara dengan para pejabat Kementerian, pengembang material dan Pimpinan Guru, and kuesioner guru. Hasil membuktikanbahwa tidak adanya dokumen PBI untuk pengembangan materi dan tidak adanya penilaian berbasis kebutuhan sebagai dasar program. Juga, tidak ada penetapan kriteria linguistik dan profesionalisme untuk mengevaluasi guru, dan perencanaan untuk penilaian siswa terbatas pada seperangkat pedoman umum. Selain itu, tidak ada sebuah evaluasi program atau model evaluasi PBI dan kebijakan tingkat nasional tidak kembali diperiksa di tingkat perencanaan. Hasil juga menunjukkan bahwa kesenjangan antara perencanaan dan praktek sebagai hasil dari proses pembuatan kebijakan yang sangat terpusat di mana pembuat kebijakan lokal (yaitu guru) tidak terlibat.

Kata kunci:    pengembangan kurikulum, inovasi kurikulum, pengajaran bahasa, bahasa modern asing; pedagogi, pengembangan profesional, kebijakan pendidikan bahasa Inggris

PENGANTAR

         Perencanaan kurikulum adalah proses multi sektor multi-level dimana beberapa variabel yang saling terkait dan pihak berinteraksi dalam cara yang kompleks. Meskipun ada variasi dan kontroversi yangdilibatkan dalam mendefinisikan kurikulum (Oliva 2005), beberapa komponen inti dari proses tersebut diakui dan ditekankan oleh sebagian pakar. Misalnya, peran kunci Analisi kebutuhan, karena memainkan peranan penting dalam menciptakan program pengembangan (Johnson dan Johnson 1999). Sama pentingnya dengan kurikulum yang diusulkan dan dilaksanakan oleh para pemangku kepentingan utama (yaitu guru).

           Studi sistematis tentang kebijakan PBI, perencanaan kurikulum dan praktek di Iran adalah langka. Kiany, Mirhosseini, dan Navidinia (2011) meneliti dokumen tingkat nasional yang luas dari Iran untuk menyelidiki apakah literatur tentang kebijakan pendidikan bahasa asing telah dipertimbangkan dalam mengembangkan dokumen. Mereka menyimpulkan bahwadokumen diperiksa tampaknya jauh dari mengartikulasikan kebijakan yang koheren, Dan kadang ada ketidaksesuaian antara dokumen-dokumen tersebut (Kiany, Mirhosseini, dan Navidinia 2011, 63). Haddad Narafshan dan Yamini (2011) meneliti pandangan guru Iran ‘kebijakan PBI  pemerintah menunjukan bahwa sebagian besar peserta (70%) percaya bahwa pemerintah Iran memiliki pendekatan negatif untuk pendidikan bahasa Inggris pada umumnya, karena alasan-alasan politik dan agama.

Atai (2002) belajar bahasa Inggris untuk tujuan akademik tertentu (ESAP) pengembang kurikulum menyimpulkan bahwa, pengembangan kurikulum di Iran belum dilakukan secara sistematis dan koheren. peserta yang terlibat dalam pengembangan dan pelaksanaan program ESAP  biasanya melakukan tugas-tugas mereka secara independen. Dalam studi lain, Atai(2002) berpendapat bahwa kurangnya retorika antara lapisan atas dan bawah tentang Bahasa Inggris untuk tujuan akademik (EAP) kurikulum membingungkan di Iran.

Penelitian ini adalah berkaitan dengan pengembangan kurikulum PBI dan praktek dalam pendidikan utama Iran. Ini mengeksplorasi isu-isu kunci dalam perencanaan kurikulum nasional PBI di Iran yang menargetkan seluruh siswa SMP dan SMA. Kemudian, fokus bergeser dari perencanaan kemudian tingkat praktek dalam rangka untuk menyelidiki koneksi antardua hal. Pertama, bagian pengantar singkat tentang PBI di Iran diberikan dalam rangka untuk mengontekstualisasikan penelitian. Kemudian, rincian tentang peserta penelitian, prosedur pengumpulan data, dan analisis data yang disediakan dalam bagian metodologi. Pada akhirnya, temuan dibahas dan penarikan kesimpulan, diikuti oleh beberapa implikasi.

ELT DI IRAN

Di Iran, anak-anak mulai pendidikan keaksaraan formal pada usia tujuh tahun (palls 2010). Anak-anak berproses melalui empat tingkatan pendidikan: SD      (Kelas 1-5 ), SMP (Kelas 6-8), SMA (Kelas 9-11), dan pra-universitas (Grade 12). Bahasa Inggris secara resmi diajarkan di sekolah SMP untuk siswa berusia antara 11 dan 13 tahun (Ansary dan Babaii 2003). Sistem pendidikan berada di bawah lingkup Departemen Pendidikan (palls 2010) dan semua buku pelajaran termasuk Bahasa Inggris dikembangkan dan disahkan oleh Menteri Iran Pendidikan.

Dengan peningkatnya peran bahasa Inggris dalam dunia digital global, kebutuhan untuk standar kompetensi yang dapat diterima dalam bahasa ini untuk generasi yang akan datang telah diakui di banyak negara, termasuk Iran. Setelah Revolusi Islam pada tahun 1979, peran baru yang ditetapkan untuk program bahasa Inggris dan PBI. Menurut Yavari (1990), dengan pendidikan bahasa Inggris para pendidik selain memiliki kemampuan komunikasi akademik yang baikjuga memiliki pengetahuan menyebarkan ideologi revolusi Islam.

Untuk pengembangan industri, ekonomi, dan pertanian swasembada, membaca teks ilmiah bahasa Inggris diberi prioritas yang lebih tinggi saat menetapkan tujuan program PBI (Dewan Tinggi Revolusi Kebudayaan2002, 3). Dalam kata lain, program PBI ditujukan terutama untuk mengembangkan kemampuan membaca siswa dan keterampilan, karena pengetahuan ilmiah terbaru dan informasi teknologi dapat ditemukan di materi cetak dan tingkat baik kemampuan membaca bisa menyelamatkan bangsa dari ketergantungan.

Kritik, bagaimanapun, telah ditunjukan pada dua alasan: (1) fokus tujuan program PBI sebelumnya telah sempit dan unidimensional, dan (2) tujuan yang terbatas tersebut belum terpenuhi secara memuaskan. Kritik tersebut disertai dan diperkuat oleh argumen bahwa terjemahan tata bahasa mendominasi sistem pendidikan utama Iran (Riazi 2005) dan bahwa sifat struktural dan tata bahasa Inggris adalah jenis utama dari kelas bahasa Inggris di Iran (Jahangard 2007; Hayati dan Mashhadi 2010).Selain itu, dengan meningkatnya kebutuhan siswa terutama untuk belajar bahasa Inggris fungsional, efisiensi sekolah umum secara serius ditantang. Riazi (2005) berpendapat bahwa dengan  peningkatan laju globalisasi, bahasa Inggris mengambil peran penting dalam proses ini, kebutuhan bagi peserta didik dan keluarga mereka adalah belajar bahasa Inggris dengan cara yang komunikatif tidak terpenuhi oleh kurikulum formal’ (Riazi 2005, 111).

CAKUPAN PEMBELAJARAN

Ketidakpuasan publik dengan efisiensi arus utama PBI di Iran telah dibahas dalam konteks PBI Iran. Misalnya, Hayati dan Mashhadi (2010) berpendapat bahwa sektor publik secara umum gagal untuk memenuhi kebutuhan mahasiswa Iran. Alasan inefisiensi tersebut mungkin berkaitan dengan kritik informal beberapa individu (Farhady 1999;Maftoon et al 2010).

Kondisi tersebut sebagai dasar untuk penyelidikan menyeluruh dari dua tingkat terkait: bagaimana perencanaan PBI dilakukan dan, yang lebih penting, bagaimana hal itu dipraktekkan. Untuk tujuan ini, beberapa isu mendasar yang dipilih untuk melayani sebagai pedoman pertanyaan untuk tingkat pertama, yaitu perencanaan di Kementerian Pendidikan Iran. Untuk mempelajari bagaimana rencana dikembangkan dipandang, ditafsirkan, disesuaikan, dan diterapkan oleh guru bahasa Inggris, mirip, tapi terbatas dalam lingkup, pertanyaan yang sesuai dengan orang-orang di tingkat pertama pengembangannya.

Penelitian ini merupakan upaya untuk menyelidiki perencanaan kurikulum PBI di Kementerian Iran Pendidikan. Pertanyaan penelitian yang bertujuan untuk menyelidiki berikut: analisis kebutuhan, evaluasi program, evaluasi guru bahasa Inggris (bahasa yang diharapkan dan standar profesional); saluran komunikasi dengan tingkat yang lebih rendah, interpretasi dan pemeriksaan ulang kebijakan nasional yang relevan pada tingkat ini, model penilaian/cetak biru yang digunakan untuk pelajar di setiap kelas, pengawasan proses pengembangan materi, dan kriteria menjadi pengembang bahan untuk Kementerian.

Pertanyaan Penelitian pada tingkat praktek dalam konteks lokal dari PBI di Iran. Lebih khusus, mereka dimaksudkan untuk menyelidiki bagaimana apa yang direncanakan oleh Departemen dialokasikan dan dilaksanakan pada tingkat praktek oleh guru bahasa Inggris Iran. Selain itu, hasil dari perencanaan PBI di Kementerian Iran diselidiki oleh satu rangkaian pertanyaan penelitian.

METODOLOGI

Studi saat inimenggunakan pendekatan kualitatifuntuk menyelidikistatusperencanaan kurikulum PBIDepartemen Pendidikan Irandan konsekuensi dariperencanaantersebut padatingkat mikropraktek. Beberapa pertanyaanpenelitianuntuk perencanaandan praktektingkatdikembangkan

PARTISIPAN
Bagian ini dibagi menjadi dua bagian. Bagian pertama menyajikan profil dari peserta yang ambil bagian dalam tingkat perencanaan kurikulum ELT Iran. Kemudian, rincian peserta menyediakan data untuk laporan tingkat praktek. Secara rinci dejelaskan sebagai berikut:

1. Participant tinngkat perencanaan: pejabat penting dan pengembang materi

Tiga tokoh kunci dari Kementerian Iran Pendidikan dan dua pengembang bahan PBI berpartisipasi dalam penelitian ini. Deputi Kementerian Pendidikan dan Organisasi Riset dan Perencanaan Pendidikan, sekretariat Dewan Tinggi Pendidikan, dan dua pengembang materi PBI diwawancarai.

2. Peserta praktek-level: Pimpinan Guru dan guru Sebagai pelaku

Dua kelompok utama pada tingkat ini adalah Pimpinan Guru bahasa Inggris di setiap provinsi di seluruh Iran dan berlatih guru EFL di sekolah umum.Pimpinan Guru. Ada kantor Kementerian Pendidikan di masing-masing provinsi di seluruh Iran. Setiap kantor menunjuk satu atau dua guru bahasa Inggris sebagai kepala apa yang umumnya dikenal sebagai kelompok pengajaran bahasa Inggris (ETGs).Guru. Enam ratus tujuh puluh dua guru bahasa Inggris di 13 provinsi Ardabil, Tehran, Khuzestan, Kohkiluye ve Boyer Ahmad, E. Azerbaijan, W. Azerbaijan, S. Khorasan, Kermanshah, Yazd, Hamadan, Zanjan, Golestan, dan Qazvin mengambil bagian dalam studi. Para peserta diajarkan di sekolah-sekolah umum di tingkat SMP dan SMA. Sebagian besar dari mereka (sekitar 78 %) bergelar BA dalam bahasa Inggris dan pengalaman mengajar mereka sekitar 14 tahun rata-rata.

INSTRUMENT
Dokumen nasional dan kurikulum, wawancara, dan kuesioner yang digunakan dalam penelitian ini. Dua protokol wawancara yang digunakan: protokol wawancara pertama dikembangkan untuk pejabat tinggi di Departemen pengembang bahan dan ELT (digambarkan sebagai tingkat perencanaan dalam penelitian ini), protokol keduadigunakan untuk mewawancarai Pimpiana Guru. Untuk mengumpulkan data dari kelompok terbesar (yaitu guru ), kuesioner terbuka dikembangkan. Protokol pertama memiliki delapan komponen: analisis kebutuhan, evaluasi program, evaluasi guru bahasa Inggris (bahasa yang diharapkan dan standar profesional); saluran komunikasi dengan tingkat yang lebih rendah, interpretasi dan pemeriksaan ulang kebijakan nasional yang relevan pada tingkat ini, model penilaian/cetak biru yang digunakan untuk pelajar di setiap kelas, pengawasan proses pembangunan materi, dan kriteria menjadi pengembang bahan untuk Kementerian.

PENGUMPULAN DATA DAN ANALISIS

Pengumpulan data dilakukan pada tahun 2010 dan 2011. Surat resmi diserahkan kepada tokoh kunci di kantor mereka di Departemen Pendidikan untuk janji wawancara.  Setelah mendapatkan persetujuan pejabat dan pengembang materi  PBI, wawancara dilakukan dan  direkam dengan audio. Salah satu pengembang diwawancarai secara elektronik. Rata-rata, setiap wawancara berlangsung sekitar 30 menit. Semua wawancara dilakukan di Farsi. Catatan diambil selama wawancara diikuti oleh transkripsi langsung mereka.

Para Pimpinan Guru di provinsi diwawancarai secara elektronik atau ditelepon. Adapun guru di 13 provinsi, kuesioner dikirim ke Pimpinan Guru atau rekan mereka untukdidistribusikan di antara para guru bahasa Inggris di provinsi-provinsi yang bersangkutan. Wawancara dengan pejabat kementerian,pengembang material PBI, dan Pimpinan Gurudigunakan wawancara terbuka. Hal ini juga terjadi dengan item dalam kuesioner guru. Pertanyaan-pertanyaan disampaikan kepada Pimpinan Guru, pengembang bahan, dan pejabat kementerian mengikuti format standar wawancara terbuka , karena peserta tersebut diberikan pertanyaan yang telah disiapkan. Dengan kata lain, setiap diwawancarai adalahbertanya pertanyaan yang sama.

Jawaban pejabat Kementerian dan pengembang bahan untuk setiap pertanyaan wawancara adalah cross dibandingkan untuk mengidentifikasi penjelasan yang konsisten, umum, dan dominan di seluruh jawaban mereka untuk setiap item. Kategori-kategori yang sering muncul dalam jawaban guru untuk kuesioner item diberi persentase setelah penggalian kategori yang jelas dari jawaban mereka atas setiap pertanyaan.

HASIL

Tingkat Perencanaan

Temuan kami pada tingkat ini menunjukkan bahwa perencana kurikulum menggunakan apa yang mungkin disebut ‘dokumen utama’ sebagai titik awal mereka dalam mentukan kebijakan pendidikan dan perencanaan. Dokumen utama ini meliputi: (1) arah Imam Khomeini, instruksi dan pandangan; (2) rekomendasi Ayatollah Khamenei, instruksi dan pandangan, (3) konstitusi Iran, (4) Dokumen yang disetujui oleh Dewan Tinggi Refolusi Kebudayaan, (5) kebijakan pendidikan yang ditetapkan oleh Dewan Tinggi Pendidikan, dan (6) Dokumen Nasional Pendidikan dan kurikulum nasional. Para responden berpendapat bahwa para pejabat di Departemen Pendidikan menggunakan dokumen utama untuk tujuan perencanaan kurikulum. Menurut para pengembang materi PBI, tidak ada dokumen PBI yang spesifik di Iran dan kegiatan pusat perencanaan kurikulum PBIhanya mengikuti apa yang ditetapkan oleh Dewan Tinggi Refolusi Kebudayaan dan Dewan Tinggi Pendidikan. Lebih khusus lagi, karena Dewan Tinggi Refolusi Kebudayaan mendefinisikan tujuan pendidikan bahasa Inggris yakni siswa mampu membaca teks teknis di perguruan tinggi, jadi pengembang bahan bertanggung jawab untuk memproduksi bahan-bahan yang ditujukan terutama membina kemampuan membaca.

Pengembang materi PBI menyatakan bahwa program pengembanganPBI saat ini di Iran tidak didasarkan pada sebuah proyek Analisi Kebutuhanyang sistematis. Pertemuan tahunan para pejabat dengan Pimpinan Guru dari seluruh provinsi adalah sumber utama bagi perencana untuk mengembangkan gambaran kasar kebutuhan mahasiswa Iran. Salah satu pengembang materi menekankan bahwakebutuhan PBI di Iran tidak jauh berbeda dengan negara-negara lain. Deputi Kementerian dan Organisasi Research dan Perencanaan Pendidikan bulat berpendapat bahwa para pembuat kebijakan tingkat tinggi tahu kebutuhan individu dan sosial siswa hanya karena mereka sangat berkualitas dan berasal dari berbagaiLatar belakang profesional (misalnya sosiologi, pendidikan, psikologi, agama, ekonomi, dll).

Berkaitan dengan proses pengevaluasian Guru Bahasa Inggris, temuan kami menunjukkan bahwa guru bahasa Inggris dievaluasi seperti guru-guru lain (misalnya kimia, matematika, sejarah). Dengan kata lain, tidak ada kriteria PBI terkait lansung untuk guru bahasa Inggris. yakni, tidak adanya ditetapkan standar linguistik dan profesional bagi calon guru dan guru.

Pelaksanaan evaluasi program PBI di Iran belum dilakukan secara sistematis. Sekretariat Dewan Tinggi Pendidikanmenyatakan bahwa masih kurangnya evaluasi dan pengawasan pusat dalam Kementerian untuk menilai dan mengevaluasi baik dimensi mikro dan makro dalam berbagai departemen perencanaan termasuk bahasa Inggris. Sekretariat Dewan Tinggi Pendidikan  juga mencatat bahwa’ pusat evaluasi akan mulai bekerja dengan tujuan menilai tidak hanya unit skala yang lebih kecil seperti bahasa Inggris, tetapi unit yang lebih luas seperti seluruh sistem.Yang diwawancarai sepakat bahwa kebijakan tingkat makro tidak kembali diperiksa pada tingkat bawah, karena diasumsikan bahwa kebijakan yang ditetapkan oleh individu yang sangat kompeten dan berkualitas yang cukup menyadari masalah nasional.

Tingkat Praktek

Konsekuensi dari masalah yang berhubungan dengan perencanaan tersebut dilaksanakan dan diperiksa di tingkat praktek olehPimpinan Guru dan guru di sekolah umum. Berikut ini adalah ringkasan temuan untuk setiap pertanyaan pada tingkat ini.

Pertama, efisiensi jalur komunikasi antara praktek dan tingkat perencanaan yang lebih tinggi menunjukan bahwa. Sebagian besar Pimpinan Guru (73,33%) di seluruh Iran percaya bahwa jalur tersebut adalah satu arah topdown rute dan umpan balik mereka berbasis konteks, laporan, dan komentar yang dibutuhkan hanya formalitas saja. Korespondensi langsung Pimpinan Guru dengan pusat perencanaan Kurrikulum (CPC) buntu dalam kebanyakan kasus (93,33 %). Hal yang sama terjadi pada berkomunikasi guru dengan pejabat tingkat perencanaan.

Kedua, sebagian besar Pimpinan Guru (71,42 %) menyatakan bahwa produk akhir perencana’ (buku teks PBI) pada dasarnya tidak layak untuk mahasiswa Iran dalam hal pertimbangan kognitif dan afektif. Argumen ini didukung oleh penelitian sebelumnya yang menyatakan bahwa buku teks masih rendah muatan keterampilan kognitif di semua kelas, hanya baru-baru ini dikembangkan buku teks pra-universitas yang memiliki keterampilan kognitif (misalnya analisis, evaluasi, dan kreativitas) (Babaii 1997; Riazi dan Mosalanejad 2010). Masalah rendahnya keterampilan kognitif dalam isi buku teks bahasa Inggris adalah merupakan temuan studi ini. Isi buku, menurut peserta, tidak baik serta tidak cocok untuk mahasiswa Iran dalam hal pertimbangan afektif. Ketidaksesuaian antara isi buku dan minat siswa, kebutuhan, kehidupan sehari-hari dan pengalaman mereka dilaporkan sebagai penjelasan temuan tersebut.

Berkaitan dengan evaluasi sistematis kompetensi profesional guru, sebagian besar responden tidak puas dan merasa frustrasi. Menurut sebagian besar Pimpinan Guru (82,60 %), guru bahasa Inggris umumnya dievaluasi dengan cara yang sama seperti guru-guru lain (misalnya guru kimia atau geografi). guru menyatakan bahwa kualitas pengajaran mereka dievaluasi terutama dengan melihat jumlah siswa  yang lulus ujian, yang mereka percaya adalah kriteria yang tidak dapat diterima. Sekitar 80 % dari para guru percaya bahwa evaluasi mereka tidak sistematis. Sebagian dari peserta (61,63 %) berpendapat bahwa evaluasi mereka dipengaruhi oleh hasil ujian siswa mereka saja dan tidak ada kriteria lain yang penting bagi para pelaku, atau pejabat di Kementerian. Guru-guru ini berpendapat bahwa mereka dievaluasi tanpa memperhatikan keterampilan profesional mengajar mereka, dan ideologi politis keyakinan guru tidak digunakan sebagai kriteria evaluasi. Beberapa guru (hanya 2,04 %) tidak setuju dengan hal ini dan percaya kriteria yang relevan digunakan untuk tujuan evaluasi.

Lebih dari setengah Pimpinan Guru (57,14 %) berpendapat bahwa guru tidakmengukuti rencana resmipembelajaran dan pengujian yang telah ditetapkan secara umum, hal ini dilakukan dengan dua alasan utama yakni: (1) tidak ada pengawasan, dan (2) kriteria hasil ujian siswa untuk evaluasi guru menurunkan semangat guru. Sisanya 38,09 % merasa puas dengan kepatuhan guru untuk mengajar dan pengujian norma-norma yang diharapkan. Menariknya, 63,67 % dari guru berpendapat bahwa tidak ada pedoman untuk  penilaian dan 73,06 % juga mengatakan tidak adanya pedoman pengajaran atau yang dikenal sebagai buku panduan guru di Iran.Hasilnya diverifikasi oleh dokumen resmi. Menurut beberapa dokumen (misalnya Program lima tahun untuk Pengembangan Bahasa Inggris dan Investigasi Kualitas PBI di Iran yang dikembangkan oleh Departemen Pendidikan dan Dewan Tinggi Refolusi Kebudayaan), baik buku pedoman pengajaran guru dan buku latihanhanya tersedia untuk guru SMP dan tidak ada buku latihan untuk tingkat SMA.

Umpan balik Guru dan siswa juga merupakan sumber informasi yang berharga dari tingkat praktek mikro untuk tingkat yang lebih tinggi ketika sebuah program dievaluasi dilaksanakan. Proses unpan balik tampaknya berfungsi dalam perencanaan kurikulum PBI Iran, karena umpan balik dipedulikan atau tidak ada umpan balik yang dikirim sama sekali. Dari Pimpinan Guru diwawancarai, 57,14 % menyatakan bahwa mereka mengumpulkan umpan balik guru dan siswa tentang berbagai aspek dan mengirimkannya ke para pejabat di Kementerian namun tidak jawaban atau tanggapan sama sekali. 68.16 % guru melaporkan bahwa mereka tidak diminta untuk melakukan umpan balik baik itu formal ataupun informal, oleh aparat. Lebih dari setengah dari guru (54.28 %) tidak meminta siswa mereka umpan balik sama sekali. Sangat banyak guru tampaknya sulit untuk menerima peserta didik mereka dapat memberikan kontribusi yang positif dalam proses pembelajaran. Oleh karena itu, ada kekurangan dari mekanisme umpan balik pengolahan pada tingkat ini, yang dapat dikaitkan dengan masalah yang lebih luas di Kementerian Pendidikan, sejauh ini, belum ada sistem evaluasi yang sistematis dari program pendidikan, apalagi PBI. Kebutuhan untuk umpan tingkat akan sia-sia kecuali sistem evaluasi diluncurkan oleh Kementerian.

KESIMPULAN

Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa: tidak adanya dokumen PBI untuk pengembangan materi dan tidak adanya penilaian berbasis kebutuhan sebagai dasar program. Juga, tidak ada penetapan kriteria linguistik dan profesionalisme untuk mengevaluasi guru, dan perencanaan untuk penilaian siswa terbatas pada seperangkat pedoman umum. Selain itu, tidak ada sebuah evaluasi program atau model evaluasi PBI dan kebijakan tingkat nasional tidak kembali diperiksa di tingkat perencanaan. Hasil juga menunjukkan bahwa kesenjangan antara perencanaan dan praktek sebagai hasil dari proses pembuatan kebijakan yang sangat terpusat di mana pembuat kebijakan lokal (yaitu guru) tidak terlibat.

KRITIK

Kekuatan

Ada Tiga aspek pentik yang menjadi kekutan dari artikel ini yakni: (1) Artikel ini menggunakan kalimat-kalimat yang sederhana dan disusun dengan tata bahasa yang baik sehingga mudah memudahkan para pembaca untuk mendalami ini Artikel ini; (2) Menggunakan metedologi penelitian yang baik. Hal ini tergambar dalam desain penelitian yang dignakan, teknik pengambilan imforman, teknik pengumpulan data serta analisis data yang digunakan; (3) Moyoritas Menggunakan referensi-referensi terkini dan dari sumber utamanya.

Kelemahan

Kelamahan yang ada dalam artikel ini adalah yakni tidak adanya rekomendasi penetian yang dituangkan secara konkrit sebagai solusi dari beberapa masalah yang ditemukan oleh peneliti kepada pihak-pihak yang terkait diantaranya adalah Kementian Pendidikan, Dewan Tinggi Pendidikan, Dewan Tinggi Refolusi Kebudataan, Organisasi Penelitian dan Perencanaan Pendidikan, Pimpinan Guru serta Guru untuk dijadikan acuan sebagai pengambilan kebujakan atau tindakan yang akan dilakukan.

REFERENCES

Ali, M. 2011. Teachers’ and students’ perspectives on English language assessment in the secondary English language teaching (ELT) curriculum in Bangladesh. MEd diss., University of Canterbury. ir.canterbury.ac.nz/bitstream/10092 /6210/1/thesis_fulltext. pdf (accessed June 13, 2012).

Atai, M.R. 2002a. ESAP curriculum planning in Iran: An incoherent educational experience. Special Issue of the Journal of Persian Literature and Human Sciences ofTehran Teacher Training University 1: 17–34.

Beh-Afarin, S.R. 2007. EFL teacher development in Iran. ILI Language Teaching Journal 3, no. 1: 33–50.

Beretta, A. 1990. Implementation of the Bangalore Project. Applied Linguistics 11, no. 4: 321–37.

Chang, M. 2011. Factors affecting the implementation of communicative language teaching in Taiwanese college English classes. English Language Teaching 4, no. 2: 3–12.

Davies, A. 2009. Professional advice vs political imperatives. In The politics of language education: Individuals and institutions, ed. J.C. Alderson, 45–63. Clevedon, UK:Multilingual Matters.

Farhady, H. 1999. Teaching English in Iran: Problems and challenges. Motarjem (Translator) 3: 1–22.

Farhady, H., and F. Sajadi. 2004. Systematic evaluation of English education in Iran’s junior high schools. English and Linguistics 21, no. 1: 40–55.

Farhady, H., F. Sajadi Hezaveh, and H. Hedayati. 2010. Reflections on foreign language education in Iran. The Electronic Journal for English as a Second Language 13, no. 4: 1–18.

Gahin, G., and D. Myhill. 2001. The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids. TEFL Web Journal 1, no. 2.

Hayati, A.M., and A. Mashhadi. 2010. Language planning and language-in-education policy in Iran. Language Problems and Language Planning 34, no. 1: 24–42.

High Council of Cultural Revolution. 2002. Investigation of ELT quality in Iran. Tehran, Iran: High Council of Cultural Revolution.

High Council of Cultural Revolution. 2010. Supplementary documents of comprehensive science roadmap. Tehran, Iran: High Council of Cultural Revolution.

Hu, Y. 2007. China’s foreign language policy on primary English education: What’s behind it? Language Policy 6, no. 6: 359–76.

Jafarpour, A. 1986. Critical investigation of final English exams in Iran’s Ministry of Education. Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University 2, no. 1: 92–104.

Jahangard, A. 2007. Evaluation of the EFL materials taught at Iranian high schools. The Asian EFL Journal 9, no. 2: 130–50.

Johnson, K., and H. Johnson. 1999. Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, UK: Blackwell.

Kamyabfard, M. 2002. Content analysis of high school English book 2 based on teachers’ and students’ views in District 14 of Tehran. MA diss., Islamic Azad University.

Karavas-Doukas, E. 1995. Teacher-identified factors affecting the implementation of a curriculum innovation in Greek public secondary schools. Language, Culture andCurriculum 8, no. 1: 53–68.

Khani, R. 2003. Investigation of teachers’ views on improving English teaching quality in public schools of Ilam. Tehran, Iran: Ministry of Education.

Kırkgo¨ z, Y. 2009. Globalization and English language policy in Turkey. Educational Policy 23, no. 5: 663–84.

Lambert, D.R. 2001. Adult use and language choice in foreign language policy. In New perspectives and issues in educational language policy: In honour of Bernard Dov Spolsky, ed. R.L. Cooper, E. Shohamy, and J. Walters, 171–96. Amsterdam, TheNetherlands: John Benjamins.

Lefstein, A. 2004. Review of Standards deviation: How schools misunderstand education

policy. Education Review. http://edrev.asu.edu/reviews/rev333.htm (accessed December 11, 2012). 408 M.R. Atai and F. Mazlum

Downloaded by [Virginia Commonwealth University Libraries] at 00:32 04 October 2013

Ministry of Education. 2002. Five-year program for English language development. Tehran, Iran: Ministry of Education.

Ministry of Education, Organization of Research and Educational Planning, Curriculum

Planning Center. 2010. Collection of educational regulations. Tehran, Iran: Ministry of Education.

Munby, J. 1978. Communicative syllabus design. Cambridge, UK: Cambridg University Press.

Nunan, D. 2003. The impact of English as a global language on educational policies and practices in the Asia-Pacific region. TESOL Quarterly 37, no. 4: 589–613.

Oliva, F.P. 2005. Developing the curriculum. 6th ed. New York: Pearson Education.

Paknezhad, F. 2001. Content analysis of English book 2 based on teachers’ and students’ views in Rasht. MA diss., Islamic Azad University.

Riazi, A., and N. Mosalanejad. 2010. Evaluation of learning objectives in Iranian highschool and pre-university English textbooks using Bloom’s taxonomy. The ElectronicJournal for English as a Second Language 13, no. 4: 1–16.

Tusi, B. 1998. Features of foreign language textbooks. Journal of Faculty of Letters and Humanities (University of Ferdowsi Mashhad) 30, nos. 1–2: 79–91.

Wang, H. 2010. Translating policies into practice: The role of middle-level administrators in language curriculum implementation. The Curriculum Journal 21, no. 2: 123–40.

White, R.V. 1988. The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford, UK: Blackwell.